Estrategias didácticas para Física

El estudio de la Física se ha visto eclipsado por un aura de desinterés, dificultad y aburrimiento; los estudiantes no desean estudiar esta asignatura por creerla que no les va a aportar algo a su vida cotidiana y profesional.
Y los docentes hemos contribuido a esta imagen, al estudiarla de manera árida y sin ningún enlace con la vida cotidiana.

Se han realizado bastantes aportaciones pedagógicas utilizando diversas estrategias didácticas bajo diversos modelos pedagógicos para erradicar el estigma negativo que prevalece hasta nuestros días.

Una de las aportaciones encontradas al navegar por la Internet, es el cambio de percepción cuando un estudiante llega a cursar la asignatura de Física en el nivel medio superior, al aplicar una evaluación diagnóstica, generalmente buscamos los puntos donde los estudiantes tienen serias deficiencias y se estructura el programa para reducirlas al mínimo y mejorar así su desempeño escolar. La nueva percepción consiste en todo lo contrario, es decir con los resultados de evaluación diagnóstica, observar aquellos temas donde el estudiante presenta fortalezas y aprovecharlas para partir de ellas e ir generando nuevos conocimientos y competencias. Se pretende con este cambio de enfoque, que el estudiante y el docente, aprovechen las fortalezas de sus conocimientos previos.

Una estrategia didáctica a utilizar es el uso de juguetes comunes en los cuales se apliquen principios de la física los cuáles serán buscados y analizados por los estudiantes para explicar su funcionamiento y compartirlo con sus pares y comunidad en general.

Otra estrategia a es utilizar ejemplos demostrativos de la Física al inicio de la sesión, con la finalidad de despertar la motivación por el tema en el estudiante.
Tenemos además que si a los estudiantes se les explica la utilidad de los principios Físicos de cierto fenómeno tanto para la vida cotidiana como para la industria, se espera que los alumnos muestren un mayor interés por estudiarla y comprenderla.

Y, un punto por demás importante, que el contenido disciplinario esté acorde con el nivel educativo de los estudiantes y de sus capacidades cognitivas. Es bien sabido que una exposición donde el docente utiliza un lenguaje muy elevado o los problemas son muy difíciles de resolver, los estudiantes pierden el interés por la asignatura y su atención se dirige hacia actividades diversas como hacer tareas de otras materias, bromas a sus compañeros, escuchar música, dormirse o simplemente se limitan a copiar el procedimiento sin haber hecho un análisis de la situación, cayendo a la pasividad y flojera cognitiva.
Con lo anterior entramos a otro aspecto de las estrategias didácticas, la comunicación, como analizamos en un blog anterior, la comunicación también forma parte de la planeación curricular ya que determina el nivel de confianza y de exactitud de la información recibida y codificada.

Es menester que los docentes en sus actividades magisteriales se esfuercen por establecer vínculos afectivos que permitan una comunicación con sus alumnos.

Como podemos observar en este breve paseo por diversas estrategias, la enseñanza de la Física no necesariamente tiene que mantener su estigma de aburrida y difícil, sino que con creatividad (y los alumnos poseen bastante), se puede entender los fenómenos naturales.

Joel Orea Huerta

Mediación Pedagógica

El docente en su actividad mediadora hace uso de diversas herramientas para inducir el aprendizaje de sus estudiantes.

Desde el diseño curricular con los elementos que la integran, el ambiente escolar, los intereses y motivos de los estudiante, las características de la su comunidad, hasta las características del proceso de comunicación, son ejemplos de lo que el docente debe tomar en cuenta al momento de iniciar una clase.

En esta lectura se trata sobre la actividad del docente, entendida como mediación pedagógica, donde el proceso de comunicación juega un papel importante.

Si entendemos a la comunicación como el proceso por el cual dos o más entidades vivas establecen un intercambio de información sea unidireccional o no, entonces nos damos cuenta que este proceso está matizado por variables sutiles y significativas, empezando por los creados por sus componentes (emisor, receptor, canal, mensaje, codificación y retroalimentación) así como el ambiente en que se da este proceso, ambiente agradable, tenso, estado de ánimo de los interlocutores, intereses educativos y magisteriales, etc., los cuales provienen de una riqueza de interacciones en el salón de clases que no pueden ser ignorados al momento de analizar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Las nuevas tecnologías en general, y en específico las de información y comunicación, han proporcionado herramientas para que la comunicación entre personas y naciones sea más accesible, el correo electrónico, el chat, los foros, las páginas personales, etc., permiten una mayor interactividad entre los usuarios con el objeto de conocimiento y el docente y que a su vez nos permita ampliar el conocimiento con la realidad que deseamos conocer.

El uso de las tecnologías nos permite acercarnos a la realidad de manera que naturalmente no es posible por la limitante de nuestros sentidos. El telescopio, microscopio, la regla, la PC, la electricidad, etc., son herramientas que utilizamos como ampliaciones de nuestros sentidos; de esta forma el docente ha de hacer uso de aquellas herramientas didáctica que le ayuden a desarrollar en el estudiante las competencias necesarias para su diario devenir, para aprender a resolver los problemas que se le presenten, a observar, interpretar y entender a su realidad.

Mediación pedagógica es la actividad que realizamos cotidianamente en el aula o en el espacio donde interactuamos con nuestros estudiantes, con el único fin de desarrollar sus conocimientos, emociones, habilidades y competencias en general.
Joel Orea Huerta

Pregunta sobre evaluación

¿El aprendizaje es algo tan trivial que se puede observar y medir con base a unas simples preguntas a propósito de unos contenidos cualesquiera?

El concepto de aprendizaje es tan complejo que difícilmente puede medirse mediante unas simples preguntas.

Desde la tecnología educativa se han diseñado diferentes estrategias para cuantificar el aprendizaje logrado después de un periodo de enseñanza; sin embargo, existen aprendizajes que no es adecuado medirlos o establecer el grado de dominio con el uso de una prueba escrita, como es el caso del desarrollo de habilidades y destrezas, el uso del pensamiento creativo en la solución de problemas, la uso y eficacia de una técnica, la riqueza literaria de un escrito, la actitud del estudiante ante un problema inusual, el uso de los conocimientos adquiridos para hacer frente a una situación laboral nueva o no; la decisión que toma un estudiante ante alternativas antagónicas, etc.

Determinar si un estudiante ha adquirido o no el aprendizaje estipulado en los objetivos o en los propósitos de aprendizaje, es una decisión que debe tomarse con más elementos que una simple batería de preguntas; se aprecia también el aspecto cualitativo, donde el evaluador ha de determinar si lo logrado por el estudiante cubre las cualidades esperadas.

De hecho, la pregunta está diseñada tendenciosamente para hacer a un lado el uso de baterías de evaluación en el enfoque de aprendizaje por competencias; el aprendizaje significativo y el uso de competencias no es antagónico con el uso de baterías de evaluación, es menester ser congruente con la taxonomía de conocimientos a utilizar, pues es ilógico que utilicemos, por ejemplo a Bloom, para evaluar las emociones que manifiestan los estudiantes ante el gasto excesivo de las campañas electorales en México, o como lo indica en este documento, medir con preguntas “¿qué tan significativo fue volar en un avión cuando el joven teme volar?

En opinión personal, el problema no está en usar o no preguntas para “medir” el aprendizaje, el problema es diseñar y utilizar adecuadamente los diferentes instrumentos de evaluación acordes con los objetivos instruccionales.
Obviamente, el enfoque por competencias trae consigo estrategias apropiadas para evaluar (y no necesariamente medir) el aprendizaje de los estudiantes, para ello, el instructor ha de apoyarse continuamente en los objetivos, metas o propósitos de aprendizaje esperados al finalizar el intervalo del proceso de aprendizaje enseñanza (en la actualidad el orden se ha invertido).

Marco teórico curricular

Determinar cuál de las construcciones teóricas referentes al aprendizaje utilizaremos para la fundamentación de la planeación curricular, determinará la forma de concebir a cada uno de los integrantes del proceso de enseñanza aprendizaje.

Si entendemos a una competencia como “la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la acción y con éxito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos” (Vargas, 2005), observamos que un enfoque teórico no es suficiente, necesitamos de aquellas aproximaciones teóricas que nos permitan dilucidar los procesos cognitivos, conductuales, sociales y motivacionales que se ven involucrados en este tipo de experiencias.

Seleccionar el enfoque constructivista, nos permite abarcar tanto teorías conductuales, cognitivas, socioculturales y humanistas, que en su conjunto aportan más que si eligiéramos una teoría en específico. Este enfoque nos permite observar el proceso de aprendizaje y más específicamente la formación de competencias desde varios ángulos:

1. Todo aprendizaje se refiere a un cambio de conducta observable, lo cual es perfectamente explicable bajo el enfoque conductista, el cual nos proporciona los fundamentos para la redacción de objetivos de aprendizaje de conductas y habilidades bien específicas.

Esta teoría nos proporciona diferentes modelos de aprendizaje, desde el condicionamiento clásico (estudiado y establecido por L. Pavlov) hasta el condicionamiento instrumental sistematizado por Skinner. La escuela conductista nos proporciona diferentes modelos de aprendizaje como el moldeamiento[1], el vicario[2], por ensayo y error[3], etc.

2. En el enfoque cognitivo, la redacción de objetivos y actividades de aprendizaje están encaminados a la creación de conflictos cognitivos[4] que desencadenen un movimiento en las estructuras cognitivas del estudiante y le permitan buscar información desarrollar habilidades, expresar actitudes, valorar esfuerzos y resultados para la solución del problema enfrentado. Lo anterior nos permite concebir el aprendizaje de manera más amplia que sólo conducta observable, pues el estudiante determina variadas estrategias para solucionar un problema y no sólo mediante la habilidad aprendida, según se indica en el conductismo.

Es preciso que el sujeto actúe sobre el objeto de manera física y -principalmente- mental, para conocerlo; esto hace que el sujeto cambie sus estructuras mentales, por lo que se dice que el sujeto actúa sobre el objeto y éste sobre el sujeto. Al interactuar con el objeto de aprendizaje, el estudiante puede obtener el conocimiento desde cuatro ámbitos: a) físico, el cual existe en el objeto y requiere de una abstracción física (por medio de los sentidos); b) lógico–matemático, que es el más importante, no existe per se en el objeto, sino que, es resultado de la abstracción reflexiva, requiriendo para ello el conjunto de estructuras y esquemas principales del sujeto; c) social convencional, cuando está dado por otros sujeto, y; d) social no convencional, cuando está dado por el sujeto mismo. (Aguilera 2000).

3. La sociedad donde se desenvuelve el estudiante juega un papel importante, lo permea y le proporciona los puntos de referencia para entenderla y actuar conforme a sus patrones de comportamiento y actuar a su favor. La relación con sus semejantes le proporciona al estudiante oportunidades de aprendizaje de carácter social, personal o académico. El concepto de zona de desarrollo próximo, nos auxilia para aprovechar el impacto que tiene la sociedad sobre el aprendizaje.

4. La autoestima y la autovaloración son conceptos que parten de la imagen que el ser humano tiene de sí mismo y de la construcción que hace de ésta. Esta construcción no es permanente y cambia a lo largo de la existencia. La construcción de una buena autoimagen, forma parte también de las metas de una educación, en la cual tanto alumnos como docentes y sociedad en general intervienen en su construcción.

5. Por aprendizaje significativo se entiende a la organización activa de conceptos y esquemas cognitivos; es aquel que construye el estudiante al incorporar el nuevo conocimiento a las estructuras cognitivas previamente establecidas; Ausubel lo definía como opuesto al aprendizaje repetitivo.

Como observamos, definir el concepto de aprendizaje y más específicamente el de competencia, hace necesario no limitarnos a un enfoque teórico, con el cual nuestro análisis estaría limitado a los constructos teóricos respectivos.

Bibliografía

AGUILERA T. José, La posición psicogenética, Ed. CIIDET, México, 2000

FRAGOSO, V. Ma. Josefa, Psiocología Básica, Ed. Edere, México 2008

VARGAS, B. Xavier, Aprendizaje y el Desarrollo de las Competencias, UPN, México 2005

[1] Aprendizaje de conductas mediante el reforzamiento continuo de conductas que se parece en algo a la conducta observada hasta alcanzar la conducta deseada (aprendizaje).

[2] Conducta que se presenta cuando después de observar a una persona, respondes de manera similar ante estímulos semejantes.

[3] Aprender conductas mediante los actos que nos conducen a estados satisfactorios y eliminar conductas que nos conducen a estados insatisfactorios.

[4] El constructivismo piagetiano promueve la comprensión como forma de adquisición de conocimientos, la cual es el resultado de los procesos de desequilibración–equilibración (aspectos funcionales) que se dan a lo largo de las etapas de desarrollo (aspectos estructurales). Es mediante el manejo de ellos que:

“a) Se logra un aprendizaje con comprensión si el aprendizaje de los alumnos es construido por ellos mismos.

b) Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje pueda ser transferido o generalizado a otras situaciones, lo que no sucede con los conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del término.

c) Los alumnos se sienten capaces de producir conocimientos valiosos si ellos recorren todo el procesos de construcción o elaboración de los mismos”.